IZGUBLJENA REVOLUCIJA: AFŽ IZMEĐU MITA I ZABORAVA

Urednice: Andreja Dugandžić i Tijana Okić

1. Uvodna napomena ¹

Prve diskusije o ‘nevidljivosti’ žena u okviru jugoslavenske povijesti pokrenute su tek sredinom 80-ih godina minulog stoljeća ² a neupitno najveći doprinos promociji i osnaživanju feministički angažiranih povijesnih istraživanja ženskih autonomnih organiziranja i udruživanja dala je Lydija Sklevicky, prerano preminula ³ feministička teoretičarka koja je u svojim radovima ⁴ sprovela dosljednu kritiku tradicionalnog pristupa ‘velikim temama’ političke, vojne i diplomatske historije, zalažući se za istraživanja i analize povijesnih mijena svakodnevnog života, odnosa spola, roda, te općenito razvoja (nove socijalne) historije žena. ⁵

I premda je druga polovina 80-ih prošla u znaku feministički orijentiranih radova ⁶ i pojave novog interesa za ženska pitanja ⁷, ovaj pozitivni istraživački trend bit će zaustavljen kako ratnim ⁸ tako i poratnim društveno političkim gibanjima i kulturno-prosvjetnim politikama. Pitanja ‘ostavštine’ AFŽ-a i/ili emancipacije žena u NOB-u i socijalizmu nanovo će se razmatrati iz feminističke vizure tek početkom novog milenija. ⁹

U tom kontekstu posebno je značajna pojava nove generacije znanstvenica, u regionu i šire, koje su u okviru magistarskih i doktorskih disertacija istraživale pojedine aspekte ženskog angažmana u NOB-u i AFŽ-u. ¹⁰

Iako unutar bh. historiografije još uvijek ne postoje naznake da će se u dogledno vrijeme uspostaviti institucionalni okvir za sistematsko izučavanje moderne povijesti žena, ¹¹ treba istaknuti da je kreiranjem internetskog arhiva Antifašističke borbe žena Bosne i Hercegovine i Jugoslavije ¹² napravljen znakovit iskorak barem u arhiviranju građe ¹³ o ženskom angažmanu u NOB-u i AFŽu. ¹⁴ Ovaj arhiv omogućava novim generacijama znastvenica i istraživačica, ali i umjetnica i kulturnih djelatnica, da istraže ¹⁵ i ponude nove odgovore na pitanja u vezi s nedovršenim procesima emancipacije i participacije žena u političkom, kulturnom i prosvjetnom životu zajednice.

Zahvaljujući pozivu za sudjelovanje u izradi publikacije koja, između ostalog, ima za cilj i afirmaciju Online arhiva Antifašističke borbe žena Bosne i Hercegovine i Jugoslavije, dobila sam priliku da bar donekle istražim jednu od istaknutih revolucionarnih figura – narodnu naprednu učiteljiicu, točnije njenu ulogu i zadaće u okviru revolucionarnih aktivnosti i uspostave i izgradnje novog društvenog poretka. Usprkos činjenici da su narodne učiteljice u bh. društvu uživale ogromno poštovanje i divljenje, one su ostale, najvećim dijelom, bezvremene heroine, simboličke figure odnosno „anonimne saučesnice, saputnice, saborci, saradnice“ koje, osim rijetkih slučajeva, još uvijek nisu ušle u povijest „sa svojim punim imenom i prezimenom, sa svojim ulogama, funkcijama, mislima, osećanjima, nadama i strahovima.” ¹⁶

Zalagati se za njihov ulazak u povijest, zajedno sa svim drugim zaboravljenim, zanemarenim ili izbrisanim figurama radnica i revolucionarki BiH, jedini je način izlaska iz „beskonačnog kruga otkrivanja i ponovnog zaborava ženske istorije, emancipacije i ponovnog potčinjavanja, iz beskonačnosti obnavljanja patrijarhalnog poretka odnosa i vrednosti, koji u svakoj istorijskoj epizodi postaje sve suroviji.“ ¹⁷

1.1. Okvir i cilj rada

Iako se u okviru domaće historiografije veći broj istraživača i istraživačica ¹⁸ bavio temom povijesnog razvoja bh. školstva od osmanskog perioda do kraja Drugog svjetskog rata, o specifičnostima profesionalnog angažmana učiteljica i učitelja i njihovom doprinosu kulturnom i društvenom razvoju zajednice postoji relativno mali broj radova. ¹⁹ Premda je obrazovanih učitelja i učiteljica na prostoru BiH bilo još od kraja 18. stoljeća te iako je njihovo djelovanje ostavilo dubok trag na razvoj sveopće kulture, o tome se, kako naglašava Mitar Papić: „pisalo sporadično (…) i još uvijek nemamo jedne sinteze koja bi pokazala da mi u BiH nismo imali (…) jednog intelektualnog poziva koji bi se mogao čak i upoređivati sa onim što su učitelji dali.“ ²⁰

Međutim, prije 90-ih čak ni u tim sporadičnim osvrtima nije nastao niti jedan rad koji zasebno razmatra status i društvenu ulogu učiteljica ili njihov doprinos razvoju školstva u BiH. Štoviše, iako se još za vrijeme austrougarske vladavine upravo učiteljice zalažu za osnivanje strukovnih, profesionalnih udruženja (a Marija Jambrišak i Jagoda Truhelka već 1896. godine pozivaju učiteljice na staleško udruživanje koje će se uspješno realizirati pokretanjem Kluba učiteljica u okviru čitaonice Hrvatskog učiteljskog doma u Zagrebu 1900. godine ²¹ Jovanka Kecman će se u studiji posvećenoj ženskim radničkim i profesionalnim udrugama, statusom naprednih učiteljica 30-ih godina 20. stoljeća pozabaviti promatrajući njihovu djelatnost i aktivnosti isključivo u sklopu naprednog učiteljskog pokreta i aktivnosti Komunističke partije. ²² Dakle, saznanja o pojedinim aspektima djelovanja učiteljica ostaju vrlo fragmentirana i navode se usputno u sklopu radova koji tretiraju širu problematiku školstva, odnosno učiteljskog pokreta. Ovakav trend se nastavlja i nakon rata 90-ih, te je otada objavljeno svega nekoliko radova koji se donekle bave obrazovanjem žene u bh. školstvu ili istaknutim ženskim učiteljskim kulturnim figurama s kraja 19. i početka 20. stoljeća. ²³Poput većine tema koje se vezuju za socijalističko nasljeđe, i tema naprednog učiteljskog pokreta ili se zanemaruje ili tek usputno spominje u okviru općih prikaza razvoja učiteljstva na tlu BiH, dok o naprednim narodnim učiteljicama do danas nije objavljena niti jedna monografija. No, kao što ću pokušati pokazati u ovom radu, upravo su u toj figuri upisane sve kontradikcije postajanja novom radnom ženom u socijalizmu. Istovremeno, kao ona koja u bh. poraću i tranziciji postaje nositeljica zazornog viška sjećanja ²⁴ na socijalizam i antifašističku borbu, figura narodne (napredne) učiteljice može ukazati i na moguće alternativne modele mišljenja aktualnog trenutka obilježenog procesima lažne emancipacije i agresivne repatrijarhalizacije žena.

U radu će se razmatrati uloga i pozicija narodne (napredne) učiteljice od kraja 30-ih do početka 50-ih godina 20. stoljeća, budući da je to bio prijelomni period sveobuhvatne transformacije državnog sustava masovnog osnovnog školstva gdje se konstruirao i novi tip učiteljice. Figura učiteljice posebno je indikativna u tom smislu. Proces tvorbe novog tipa učiteljice direktno se nadovezuje za nastanak ili, točnije, nastojanja da se tijekom NOB-a kroz partijske odluke, a potom ustavnim i zakonskim rješenjima u cijelosti promijeni društveni položaj žena ²⁵ i kreira novi tip žene ²⁶ u BiH ²⁷

Polazeći od pretpostavke da se školstvo može promatrati kao splet diskursa, znanja, pravnih i institucionalnih aranžmana vladajućih režima i društvenih struktura koje su dugo vremena na prostoru BiH legitimirale i osiguravale najprije isključivanje, a potom i diskriminaciju žena u okviru procesa obrazovanja i profesionalnog pedagoškog učiteljskog angažmana, ovaj period zanimljiv je i zato što će upravo u tih dvadesetak godina doći do drastičnog porasta broja učiteljica u osnovnom obrazovanju. Učiteljice će ujedno po prvi put biti formalno izjednačene sa svojim kolegama; nova vlast će im osigurati iste mogućnosti za rad i život kao i učiteljima i, bar nominalno, nastojati unaprijediti tradicionalno vrlo nepovoljni materijalni položaja učiteljskog kadra.

Nakana ovog rada je da u osnovnim linijama prikaže brojne društvene dužnosti učiteljica tijekom NOB-a, prvenstveno njihovog rada na opismenjavanju i edukaciji žena za potrebe opće mobilizacije tijekom NOB-a, pa do njihovog predanog i požrtvovanog rada na odgoju i obrazovanju djece i opismenjavanju odraslih u prvim godinama po oslobođenju zemlje, u okviru tzv. petogodišnjeg plana obnove. Osnovni cilj rada je iscrtati putanju kretanja od revolucionarne figure narodne napredne učiteljice, nastale kroz borbu za novi i pravedniji društveni poredak, do figure koja se postupno depolitizira i pasivizira u okviru feminizacije ove profesije.

1. Materijalni uslovi rada i formalno pravni status učiteljica u vrijeme austrougarske okupacije i u međuratnom periodu

Od početaka razvoja sistematskog (državnog) školskog sustava u BiH ²⁸ koji datira od uspostave austrougarske uprave nad ovom zemljom, učiteljice su, kao državne službenice, djelovale u skladu s izrazito diskriminatornim zakonima o državnim službenicima i propisanim školskim zakonima koji su u velikoj mjeri doprinosili kreiranju nepovoljnih uslova za rad i profesionalno napredovanje učiteljica.

Usprkos porastu broja ženskih osnovnih škola u odnosu na osmanski period ²⁹, kao i većeg broja učiteljskih škola za žene, ³⁰ austrougarske vlasti zapravo nisu osnaživale procese emancipacije žena, niti smatrale da im je u interesu povećati broj žena unutar javnih službi. Naime, kako navodi Suzana Jagić, u austrougarskom periodu su (navodne) tjelesne i duhovne razlike među spolovima korištene kao osnovni adut za različite pristupe u obrazovanju ³¹ žena i muškaraca, te njihovo različito pozicioniranje u društvu. ³² Tako su unutar ovog izrazito patrijarhalnog društva ³³ žene kao ‘manje vrijedna bića’ dobijale ne samo drugačije zadaće i uloge, već im je bila limitirana i sloboda djelovanja unutar javne sfere. Ni javne službe, kao moguće područje angažmana žena, nisu na angažman žena gledale s odobravanjem jer se smatralo da žene pripadaju privatnom prostoru doma, i da su njihove glavne uloge uloge uspješnih domaćica, supruga i majki. Stoga su žene kao javne službenice bile angažirane skoro isključivo u školstvu.

Premda će broj učiteljica biti u stalnom porastu, austrougarske vlasti nisu učinile ništa na kreiranju pravnog okvira koji bi osigurao poboljšanje profesionalnih i materijalnih uslova rada učiteljica. Naprotiv, Zakon o pravima i odnošenjima učiteljstva višestruko je diskriminirao učiteljice. Osim što su im plate u startu bile niže od plata učitelja i napredovanje u službi usporeno kroz tzv. platne razrede, učiteljice se nisu smjele ni udavati, odnosno bi – u slučaju udaje – automatski dobijale trajnu zabranu djelovanja u službi. Izuzetak su bili brakovi sklopljeni s učiteljima, no u tom slučaju su plate učiteljica bivale prepolovljene i učiteljice gubile pravo na plaćenu stanarinu i sve druge pogodnosti službe. ³⁴

Sve učiteljice koje su se školovale u ženskim učiteljskim školama svršavale su školovanje s nepunih sedamnaest godina, no mnoge su kao pomoćne učiteljice počinjale raditi već s petnaest ili šesnaest godina. Po završetku školovanja u pravilu su postavljane u ženske osnovne škole; u muškim školama su mogle raditi samo u slučaju da učitelja nije bilo, a i tada isključivo u nižim razredima. Pravo da budu profesorice i predaju u svim razredima srednjih škola ostvarit će tek u okviru Kraljevine Jugoslavije. Što se tiče službeničkog napredovanja i platnih razreda učiteljica, kako je već istaknuto, proces je bio vrlo spor i učiteljice su u najboljem slučaju tek pred kraj službe uspijevale stići do trećeg stupnja. Tako je, primjerice, učiteljica Hasnija Berberović prvu učiteljsku zakletvu polagala 1909. a zadnju 1934. godine; u službi je provela punih dvadeset devet godina. Godine 1939. je penzionirana zbog bolesti no, kako ističe Mina Kujović, pitanje je koliko je ova vrijedna učiteljica uživala svoju zasluženu penziju od 1.475 dinara, budući je zbog bolesti smještena u duševnu bolnicu a njena penzija je za to vrijeme bila deponirana na sudu. ³⁵

Sve učiteljice koje su se školovale u ženskim učiteljskim školama svršavale su školovanje s nepunih sedamnaest godina, no mnoge su kao pomoćne učiteljice počinjale raditi već s petnaest ili šesnaest godina. Po završetku školovanja u pravilu su postavljane u ženske osnovne škole; u muškim školama su mogle raditi samo u slučaju da učitelja nije bilo, a i tada isključivo u nižim razredima. Pravo da budu profesorice i predaju u svim razredima srednjih škola ostvarit će tek u okviru Kraljevine Jugoslavije. Što se tiče službeničkog napredovanja i platnih razreda učiteljica, kako je već istaknuto, proces je bio vrlo spor i učiteljice su u najboljem slučaju tek pred kraj službe uspijevale stići do trećeg stupnja. Tako je, primjerice, učiteljica Hasnija Berberović prvu učiteljsku zakletvu polagala 1909. a zadnju 1934. godine; u službi je provela punih dvadeset devet godina. Godine 1939. je penzionirana zbog bolesti no, kako ističe Mina Kujović, pitanje je koliko je ova vrijedna učiteljica uživala svoju zasluženu penziju od 1.475 dinara, budući je zbog bolesti smještena u duševnu bolnicu a njena penzija je za to vrijeme bila deponirana na sudu. ³⁶

Ni nakon sloma Austro-Ugarske i formiranja Kraljevine Srba Hrvata i Slovenaca, kasnije Kraljevine Jugoslavije, uslovi rada učiteljica i njihov materijalni status neće se značajno popraviti. Učiteljski problemi su i u novoformiranoj državi ostali isti; učitelji i učiteljice štoviše nastavljaju živjeti u ekstremno teškim materijalnim uslovima, o čemu možda najbolje svjedoči njihovo prekomjerno zaduživanje u pojedinim banovinama, zbog iznimno niskih plata ³⁷, kao i veliki broj rezolucija koje su o toj problematici donesene na učiteljskim konferencijama širom Kraljevine Jugoslavije. ³⁸

Učiteljski kadar koji se zalagao za napredno školstvo ³⁹ i djelovao u okviru Komunističke partije Jugoslavije ⁴⁰ ili otvoreno simpatizirao Partiju bio je, u blažim slučajevima, prinudno prebacivan na službu u druge banovine, izlagan čestim kontrolama, hapšenjima i dugotrajnim sudskim procesima; neki od njih su u zatvoru proveli i više godina. Tako je bilo i s nekolicinom učiteljica. Primjerice, učiteljica Lepa Perović je, kao istaknuta partijska radnica, uhapšena zbog revolucionarnih aktivnosti i potom prebačena iz Bosne u Srbiju, da bi 1937. godine bila otpuštena iz državne službe. Učiteljica Draginja Savković provela je tri mjeseca u istražnom zatvoru, potom izvedena pred sud zbog širenja i propagiranja komunističkih ideja, ali je u nedostatku dokaza oslobođena optužbe. Po okončanju procesa je ostala pod stalnim policijskim nadzorom, te premještena u drugi srez. ⁴¹

Ovi progoni i hapšenja nastavljaju se i tijekom Drugog svjetskog rata. Ilinka Obrenović-Milošević, koju su zvali Crvena učiteljica, bila je uhapšena trudna, pod optužbom da je prikupljala odjeću i hranu za borce, te deportirana u Banjički logor. Slična sudbina je zadesila i naprednu učiteljicu Živku Vujinović-Bulu koja će u logoru Banjica provesti jedanaest mjeseci, a potom biti otpuštena iz službe. ⁴²

Pored zakonom propisanih prava i obveza, učiteljsko zvanje imalo je i niz specifičnosti u samom obrazovno-odgojnom procesu, kako u radu u nastavi i školi, tako i u angažmanu u sredinama gdje se službovalo, posebno tamo gdje je stanovništvo bilo mahom nepismeno. To je prije svega bio slučaj sa učiteljevanjem na selu. Rad na selu bio je puno teži zato što u takvim sredinama školske zgrade vrlo često nisu zadovoljavale ni minimalne zahtjeve za rad i cjelokupna nastava se u pravilu organizirala u jednom odjeljenju. Jovanka Kecman navodi da su se učiteljice po završetku učiteljske škole zapošljavale uglavnom na selu. Pored rada u školi, učiteljice su imale i posebene obaveze sudjelovanja u svim kulturnim i karitativnim organizacijama koje su djelovale u datom okrugu, kao i obavezu organiziranja analfabetskih tečajeva i tečajeva iz domaćinstva na kojima su educirale žene o važnosti povećanja higijene i zdrave ishrane ili racionalnom vođenju domaćinstva. Usprkos činjenici da su seoske učiteljice imale puno veći obim poslova, one su bile najslabije plaćene, te ponekad dobijale i 50% manju platu od plate učitelja. ⁴³

1. Razvojni put narodnih naprednih učiteljica pred početak Drugog svjetskog rata i tijekom NOB-a

Učiteljice su, upravo zbog šireg društvenog angažmana na selima, uživale velik ugled među seljanima i utjecale na zajednicu tim prije što su, poštujući lokalne običaje i živeći po pravilima sela, tretirane kao punopravne članice zajednice. I zato će, nakon osnaženja i omasovljenja naprednog učiteljskog pokreta, Komunistička partija, u duhu marksističke naobrazbe, poklanjati posebnu pažnju osposobljavanju seoskih učiteljica za tzv. politički rad na selu. ⁴⁴ Naime, budući da je mladi učiteljski kadar u pravilu svoja prva namještenja dobijao na selu ili u varošima, te da politički progresivni učitelji i učiteljice skoro nikada nisu dobijali službu u gradovima, politička misija naprednog učiteljstva smjestila se gotovo isključivo na selu.

Budući da je od 1921. do 1936. godine KPJ djelovala ilegalno, svoj legalni rad i djelovanje među učiteljskim kadrom realizirala je pokretanjem kulturno-izdavačkih zadruga. Napredni učiteljski kadar BiH tek je u okviru Kongresa učitelja ⁴⁵ organiziranog u Banjoj Luci augusta 1939. godine osnovao Zadrugu „Petar Kočić”, do tada djelujući u sklopu Učiteljskih kulturno-izdavačkih zadruga „Vuk Karadžić” i „Ivan Filipović”. Preko ovih zadruga organizirani su susreti učitelja i učiteljica, gdje su posebno važni bili tzv. pedagoški tjedni organizirani tijekom zimskih raspusta u periodu od 1938. do 1941. godine, kad su održavana ideološko – politička predavanja i vođene diskusije o važnim pitanjima i strukovnim problemima ⁴⁶. Rad s naprednim učiteljicama i aktivnosti ovih zadruga posebno će se intenzivirati od 1936. godine. ⁴⁷

Pored ovih periodičnih okupljanja, napredni učitelji i učiteljice svoj su politički i kulturno-prosvjetni rad razvijali kroz narodne biblioteke i čitaonice, ⁴⁸ aktivno radeći u okviru nekoliko časopisa i listova među kojima se posebno izdvaja glasilo Učiteljska straža.

Kako su, kako je već istaknuto, napredni učitelji i učiteljice mahom bili smješteni po selima, oni će postati osnovna snaga KP i to, kada govorimo o BiH, selima na prostoru Bosanske krajine, potom u okolini Sarajeva i području Romanije, Semberije i istočne Hercegovine. Upravo je na ovoj teritoriji radio najveći broj učiteljskog kadra prvoboraca i prvoborkinja, nosilaca Spomenice 1941. ⁴⁹

Dok je tijekom rata na teritoriji BiH pod upravom NDH, vlast predano radila na stvaranju novog državnog hrvatskog školstva tako što je „prvim pravnim aktima nastojala udahnuti ‘ustaški i hrvatski nacinalni duh’ (…) u duhu antisemitske politike popraćene rasnim zakonima“ ⁵⁰, rukovodstvo NOP-a je od početka ustanka, nastojeći realizirati program KPJ i Platforme NOP-a, radilo na razvoju i unapređenju narodnog prosvjećivanja i to kroz masovno opismenjavanje stanovništva i obnavljanje i razvoj sistema redovnog obrazovanja na gore naznačenoj (slobodnoj) teritoriji BiH. ⁵¹

Prema izvještaju učiteljice Mice Krpić, organizirani prosvjetni rad počinje već od aprila 1942. godine u selima oko Drvara, gdje su osnovani prvi kulturnoprosvjetni odbori i analfabetski tečajevi na kojima se nastava odvijala tri puta sedmično. ⁵² Kulturno prosvjetni rad se proširio i po Kozari i selima Podgrmeča gdje su organizirani analfabetski tečajevi kojima su rukovodile, pored ostalih, i učiteljice Mica Vrhovec, Ivanka Čanković, Jela Perović i Anka Kulenović. ⁵³ Potom su osnovani i prosvjetni odsjeci koji su organizirali i tečajeve na kojima su pripremali omladinu za rad u školama i na analfabetskim tečajevima. Pored toga su učitelji Nijaz Alikadić i Cecilija Čebo izradili i prvi udžbenik za osnovne škole, tzv. Livanjski bukvar. ⁵⁴ Nakon Prvog zasjedanja AVNOJ-a, održanog u Bihaću krajem novembra 1942. godine, Prosvjetni odsjek Izvršnog odbora AVNOJ-a dobija zadatak da na slobodnoj teritoriji organizira prosvjetne aktivnosti. Odsjek usvaja niz propisa, među kojima i Uputstvo za rad u osnovnim školama i pozive i uputstva NOO-ima za otvaranje osnovnih škola, analfabetskih tečajeva, kao i programe rada osnovnih škola i tečajeva, te narodnog univerziteta. ⁵⁵ Kako tvrdi Kožar, ovi dokumenti Prosvjetnog odsjeka IO AVNOJ-a „predstavljaju historijski značajan putokaz za reformu školstva u duhu ideologije snaga NOP-a. S njima škola ulazi u nov period svoga razvoja.“ ⁵⁶

Od kraja 1942. godine, velikim dijelom zahvaljujući i osnaživanju AFŽ-a kao masovne političke organizacije žena ⁵⁷, poboljšavaju se uslovi za organizirane analfabetske tečajeve na slobodnoj teritoriji, ali i u partizanskim jedinicama. Na zemaljskim i oblasnim tečajevima AFŽ-a, pored tečajeva za osposobljavanje i pripremu rukovodilaca analfabetskih tečajeva, organiziraju se i tečajevi političkog obrazovanja žena i predavanja na kojima su aktivno djelovale, između ostalih, Mara Radić, Nata Hadžić-Todorović (za oblast Bosanske krajine), te Radmila Begović i Milka Čaldarević (u istočnoj Bosni). Pored ovih tečajeva, AFŽ je organizirao kulturne grupe u okviru kojih su oformljene recitatorske sekcije, grupe za organiziranje priredbi, te sekcije u kojima su se čitale radio-vijesti i partizanska štampa.

U novembru 1943. godine organizira se Prva konferencija prosvjetnih radnika na slobodnoj teritoriji na kojoj su glavne teme bile izrada cjelovitog bukvara za osnovnu školu, i analfabetski tečajevi. ⁵⁸ Kako navodi Zaninović, organizacija analfabetskih tečajeva se oslobađanjem velikih teritorija postavlja na nove osnove, a od kraja 1944. godine uvodi i obavezno trajanje tečajeva od 30 dana, po četiri puta nedjeljno. ⁵⁹ Od kraja 1944. započinje proces masovnog otvaranja osnovnih škola na oslobođenom teritoriju.

No, širenje mreža osnovnih škola i porast ostalih oblika prosvjetnih aktivnosti nameće pitanje učiteljskog kadra. Pred sami početak rata na području BiH je djelovalo 1.043 osnovne škole sa 2.321 uposlenim učiteljem/učiteljicom, a nastavu pohađalo 150.783 đaka, znači u prosjeku 65 đaka po učitelju/učiteljici. ⁶⁰ Na kraju školske godine 1944/45 radilo je ukupno 577 škola s 82.705 đaka, 359 učitelja i 741 učiteljicom. ⁶¹ S obzirom na to da je tijekom rata, prema nepotpunim podacima, poginulo 173 učitelja i 80 učiteljica, ⁶² jasno je zašto će upravo obnova učiteljskog kadra postati jedan od gorućih izazova novih prosvjetnih politika.

Kao privremeno rješenje, odlučeno je da se još tijekom rata započne sa procesom osposobljavanja tzv. privremenog učiteljskog kadra kojem bi poslije rata bilo omogućeno stjecanje pune učiteljske spreme. Osnivaju se učiteljski tečajevi na koje se pozivaju svi mlađi omladinci i omladinke sa bar dva završena razreda srednje škole. Prvi tečaj održan je u Sanskom Mostu u maju 1943. godine. Potom je u Lipniku otvoren je i drugi tečaj, a do kraja rata su tečaji sa istim programom organizirani u još nekoliko gradova BiH. Većina polaznika i polaznica ovih tečajeva po završetku rata završit će učiteljske škole i fakultete te postati predvodnici novih prosvjetnih politika na prostoru BiH. ⁶³ Bitno je napomenuti da su za nove učitelje i učiteljice, kao i za one koji su se kasnije pridružili pokretu i NOB-u, organizirani i seminari na kojima ih se upoznavalo s ciljevima i zadacima NOB-a i prosvjetnim politikama koje su sprovodili narodnoslobodilački odbori, te s osnovnim idejama naprednog učiteljskog pokreta. ⁶⁴

Tako će, pored naprednih učiteljica koje su u međuratnom periodu započele svoju revolucionarnu borbu i tijekom rata postale važne političke i revolucionarne figure ⁶⁵, u samom NOB-u nastati još jedan tip narodne učiteljice: omladinke sa nekoliko završenih razreda srednje škole ili gimnazije, koje dobrovoljno stupaju u borbu ili su simpatizerke Partije. One će se osposobiti za rad u školi kroz učiteljske tečajeve pokrenute u ratu. U pravilu će sve učiteljice – omladinke po završetku rata završavati pedagoške akademije i sve do mirovine nastaviti rad u prosvjeti.

        3. 1. Petogodišnji plan obnove:
                novi izazovi i stara opterećenja za učiteljice

Prosvjetna politika Kraljevine Jugoslavije dovela je do toga da je 1941. godine u BiH bilo nepismeno oko 75% stanovništva. Ovu nepovoljnu sliku još više će pogoršati zastrašujući materijalni i ljudski gubici, tako da se BiH po završetku rata suočava sa ogromnim razmjerama nepismenosti, posebice žena ⁶⁶, kao i sa nedostatkom stručnog kadra, naročito učiteljskog, te s velikim brojem razrušenih ili devastiranih škola. ⁶⁷ Sve to je usporavalo planirani tempo obnove zemlje zacrtan Petogodišnjim planom. ⁶⁸ Stoga je unapređenje školstva i prosvjetnih prilika bio jedan od prioriteta nove jugoslovenske i bh. vlasti. Trebalo je obnavljati porušene učionice i graditi nove škole, te školovati nove učitelje i učiteljice.

Istovremeno su novoformirana socijalistička država i KPJ imali specifična očekivanja od učitelja i učiteljica. ⁶⁹ Pored ostalog, u prvim poratnim godinama paralelno sa procesom obnove i izgradnje škola teče i proces rekonstrukcije ili izgradnje ostalih kulturnih ustanova. Otvarane su biblioteke i čitaonice, zadružni domovi i domovi kulture. Sve ove ustanove uglavnom vode učitelji i učiteljice, često bez ikakve dodatne materijalne nadoknade. Zbog svega navedenog učiteljski posao je prvih poslijeratnih godina bio iznimno težak. No, u ovom periodu su osnovne škole u samom centru pažnje države i društveno-političkih organizacija, a to još više podstiče entuzijazam u radu učitelja. ⁷⁰

Kroz nekoliko narednih svjedočenja pokušat ću, bar u općim crtama, prikazati esktremno teške uslove rada, ali i neupitan entuzijazam narodnih učiteljica u ovom periodu.

Najprije treba spomenuti analfabetske tečajeve odnosno jednu od najmasovnijih i najvažnijih društvenih akcija u tom periodu – tzv. kampanju opismenjavanja. Od 1945. godine do 1. oktobra 1950. godine, u okviru pet akcija narodnog prosvjećivanja organizirano je 42.196 analfabetskih tečajeva u kojima je opismenjeno 670.874 lica. ⁷¹ Pomoć narodnih učiteljica u akcijama prosvjećivanja bila je ogromna ⁷² budući da su se tečajevi odvijali pod njihovim nadzorom. Učitelji i učiteljice vodili su 3.099 tečajeva, uz to održavajući i redovna mjesečna ili petnaestodnevna savjetovanja sa rukovodiocima tečajeva, kako bi se osigurao što bolji rad. Kako naglašava Papić, u ovaj poduhvat „utkan je ogroman trud i prekovremeni napori jer je svaki učitelj pored održavanja tečaja vodio jedno ili dva odjeljenja redovne škole. Rad je počinjao jutrom a završavao se kasno uveče. ⁷³ Evo kako učiteljica Slavica Bureković iz Sarajeva, koja je službovala u Pokrajčićima pored Travnika, opisuje svoje iskustvo organiziranja i rukovođenja analfabetskih tačejava:

Teachers were tasked with spreading literacy, that was one of the biggest steps society was to take. There were very many illiterate people indeed, among them great numbers of young men and women. We teachers organised literacy courses even at come-togethers. The instruction usually took place late at night, when the teachers were free, after their classes at the regular school. I brought many women to literacy, I reckon seventy per-cent of attendees were women. I organised these courses not only in my home, but also in hamlets. On a few occasions I was remunerated for my work. ⁷⁴

Krunoslava Lovrenović, učiteljica iz Ričica kod Zenice, ispričala je da su analfabetske tečajeve organizirali u zimskim mjesecima, od kraja oktobra do marta, odnosno početka aprila. Oni su uglavnom

bili organizirani u noćnim satima, jer smo mi učitelji radili u toku dana sa redovnim učenicima. Nekad nismo imali dovoljno petroleja i morali smo se krajnje racionalno ponašati, strogo smo vodili računa o potrošnji. Imala sam slučajeve da u istoj klupi sjede majka i kćerka ili otac i sin. Inače, poslije tečaja opismenjavanja polagao se ispit. Stavovi su bili jasni – neznanje je naš najveći neprijatelj i što ga prije savladamo brže ćemo izaći iz općeg siromaštva. ⁷⁵

Kao i u ranijim periodima, rad na selu je i nakon rata ostao najzahtjevniji oblik učiteljskog angažmana, a novoformirana država nastavila je s praksom prvih namještenja mladih učiteljica – na selu. Težina učiteljskog posla na selu ogledala se u dodatnom opterećenju vannastavnim aktivnostima kao i u obnašanju nekoliko funkcija istovremeno. Naime, u seoskim školama je učiteljski kadar ujedno bio i upraviteljski i administrativni, te su morali redovno dostavljati izvještaje o radu škole. Istovremeno su bili opterećeni velikim nastavnim normama i radili u prepunim učionicama.

Đaci su nastavu pohađali u kombiniranim odjeljenjima. U seoskim školama vrlo se često radilo sa više od stotinu đaka istovremeno. ⁷⁶ Pored toga su materijalni uslovi rada i života u seoskim školama bili iznimno teški. Seoski učitelji i učiteljice imali su pravo na besplatan stan i ogrjev. ⁷⁷ Međutim, kako im većina seoskih sredina nije mogla obezbijediti ova prava, bili su stambeno neobezbijeđeni ili na korištenje dobijali jednu do dvije prostorije u samoj školi, mahom oštećene i bez tekuće vode i kanalizacije. O tom periodu rječito govore brojna svjedočanstva. Kada je učiteljica Krunoslava Lovrenović 1951. godine došla u selo Mošćanicu kod Zenice, zatekla je školu u vrlo teškom stanju. Evo kako opisuje prilike u školi:

Škola je imala dva razreda i hodnik, imali smo i školsku kuhinju. Ne znam da li je u to vrijeme bilo kruha. Peć je stajala nasred razreda. Kod mene su skupa išla i pravoslavna i muslimanska djeca. Kad smo učiteljica Ljepša Džamonja i ja došle, nije bilo ni brave na vratima. Mi smo obavljali nastavu u tzv. kombinovanim razredima. Prvi i treći razred, drugi i četvrti, sve u istoj prostoriji i tu se obavljala nastava za oba razreda. Prvo s jednim, pa onda s drugim. Dok radite sa ovima kojima morate nešto da pričate, ovoj drugoj djeci zadate da nešto crtaju, da miruju. Djeca su bila fina, dobro vaspitana i uredna. Pravoslavne curice su nosile bluze i malo duže crne suknje i obavezno pletenicu, a muslimanke su bile u dimijama i bluzama. Od obuće je nosio šta je ko imao, vunene čarape, opanke ili kaloše. U hodniku su bile police gdje su se skidali. Djeca su zimi dolazila i po dubokom snijegu (…) Niko nam nije nabavljao drva, nego svako dijete je ujutro donijelo po jedno drvo. ⁷⁸

Budući da su se na selu analfabetski tečajevi organizirali zimi, učitelji i učiteljice nerijetko nisu mogli ostvariti ni pravo na odmor, već su marljivo radili i tijekom zimskog raspusta. No, usprkos tako teškim materijalnim uslovima za rad, učitelji su, čini se, u pravilu entuzijastično izvršavali predviđene obaveze. To je vidljivo iz mnogih svjedočenja i zabilježenih razgovora sa učiteljicama. Tako primjerice, u listu Nova Žena, učiteljica Mileva Grubač iz Višegrada sa zanosom prikazuje rad sa ženama na analfabetskom tečaju u selu Dušća. Učiteljica Grubač najprije navodi kako je na molbu žena iz tog sela „da dođe i njih uči“, obećala da će dolaziti nedjeljom budući je ostalim danima zauzeta radom u školi i na analfabetskim tečajevima u Višegradu. Evo kako opisuje svoj odlazak u selo, i prvi čas:

U nedjelju su poslali po mene jednoga dječaka da se ne bih izgubila i lutala trazeći ih. Idem uz Drinu i razmišljam o toj divnoj, mnogo opjevanoj rijeci, a još više okrvavljenoj. Teče mirna i plava, kao da ne pamti nikakvog zla. Njene obale nadvisila su strma brda, a po gdjekojoj ravnici vide se tragovi avionskih bombi. Ponegdje viri iz zemlje gvozdena konstrukcija neke zgrade koju nadvisuje fabrični dimnjak. To su ostaci »Varde«, nekadanje industrije drveta. Napokon stižem u određeno selo. Dočekuju me žene sa bukvarima i tablicama. Radostan je bio naš prvi čas na kome su naše velike učenice nevještim potezima, sa puno volje i strpljivosti, otpočele prve poteze pisma. ⁷⁹

Ogromnim entuzijazmom i angažmanom narodne napredne učiteljice položile su važan kamen temeljac u izgradnju nove države. Zajedno sa svojim kolegama, učiteljice su diljem BiH organizirale škole i kreirale nove prosvjetne politike. U toj borbi za nove škole nisu mijenjale samo nastavne programe već uspostavljale i posve nov odnos sa đacima. U učionici je ukinut krut hijerahijski odnos i uspostavljene nove prakse učenja i rada, utemeljene na uzajamnom povjerenju i poštivanju. Učiteljice su često bile pune roditeljske brige za sve đake. Umjesto fizičkog kažnjavanja, prakticirale su se metode uvjeravanja, njegovao se takmičarski duh i jačalo drugarstvo. ⁸⁰ Zbog svega toga su učitelji i učiteljice uživali velik ugled u društvu, i priznanje i poštovanje cijele zajednice, posebice djece i njihovih roditelja. Pored toga su, kako je već istaknuto, aktivno radile u skoro svim kulturnim manifestacijama u sredinama gdje su službovale, a nerijetko su djelovale u svim kulturnim institucijama – od biblioteka i javnih čitaonica do amaterskih pozorišta i sportskih sekcija.

Jedan takav egzemplaran učiteljski put predstavlja i angažman narodne učiteljice Nasihe Porobić. ⁸¹ Ova učiteljica rođena je 1928. godine u Derventi. Tijekom jednodnevnog boravka partizana u Derventi 1944. godine, pristupa pokretu kao učenica V razreda gimnazije. U partizane odlazi posve nepripremljena; isprva radi kao bolničarka u Tesliću, potom je izabrana kao delagatkinja na kongresu u Sarajevu, a poslije rata odlazi na službu u školu u selo Korače, gdje radi sa 146 đaka. U Banjoj Luci je završila najprije tečaj, a kasnije i akademiju za nastavnicu srpskohrvatskog jezika. Paralelno je studirala i radila. U školi je organizirala sve učeničke aktivnosti, štampala knjige, sudjelovala sa djecom na svim konkursima i organizirala priredbe. Naglašava da je učiteljski poziv i svoje đake voljela više od svega, te da je zbog te velike ljubavi zanemarila čak i svoju porodicu, dvoje djece i muža. Dobitnica je više priznanja za rad, pored ostalog i Ordena zasluga za narod sa srebrnom zvijezdom.

Pokušavala sam, više puta preslušavajući intervju sa Nasihom Porobić, odgonetnuti šta to djeluje uznemirujuće u njenom glasu i načinu na koji odgovara na pitanja, zašto njeni odgovori stvaraju nejasan osjećaj nelagode. Ne, njena ispovijest nije svjedočanstvo zaludnosti borbe od koje je, kako kaže, dobila onoliko koliko je mogla primiti. Njen životni put nije bio zaludan, i nema kajanja. Učiteljica Nasiha tvrdi da bi, kad bi mogla, sve isto ponovo napravila, samo bi ovog puta u borbu „krenula opreznija, bolje bi se pripremila, barem dvije presvlake bi sa sobom ponijela. Ne bi više išla grlom u jagode“.

Uznemirujući nije ni njen pomirbeni ton ni rezigniranost u glasu jer to će prije biti staračka distanca ili čak mudrost s kojom se pred kraj života često postavljamo prema vlastitim životnim odlukama. Uznemirava, zapravo, trpno stanje iz kojeg se pripovijeda i koje sugerira da je učiteljica Nasiha u svom bogatom i ispunjenom životu toliko toga radila i puno postigla, ali da je malo, premalo vremena imala da taj i tako bogat život i proživi. Uznemirava to što je ona, poput većine žena revolucionarne borbe, pristala da cijelog svog života nekritički podržava mit o ženi koja se rado odriče svoga života u ime izgradnje buduće države i društva. ⁸²Međutim, to je samo jedna strana medalje. Važno je imati u vidu da, pored toga što su žene masovno pristajale na ulogu samožrtvujućih heroina, Ifigenija modernog doba, postoje i sitemski propusti ili, pak, svjesne strategije u pogledu odnosa prema ženama, u konkretnom slučaju prema narodnim učiteljicama, strategije koje su osigurale da proces transformacije od potlačene do napredne učiteljice ne bude, zapravo, nikada u potpunosti dovršen.

       3.2. Između emancipacije i feminizacije učiteljske profesije

Kada se govori o specifičnosti društvenog i političkog organiziranja žena u Drugom svjetskom ratu, u pravilu se ističe masovnost ženskog udruživanja i participacija velikog broja žena sa sela, žena iz različitih društvenih slojeva, te žena različite etničke pripadnosti. ⁸³ Po mišljenju Ivane Pantelić, ⁸⁴ na masovnu mobilizaciju žena i njihov ulazak u revolucionarnu partizansku vojsku utjecao je upravo masovniji dolazak učiteljica na sela nakon 1918.godine, učiteljica koje su na razne načine radile na emancipaciji i osnaživanju žena.

I premda su, pored bolničarki i borkinja, upravo narodne učiteljice bile istaknute aktivistice antifašističkog pokreta i NOB-a, ni one neće biti pozvane da s podjednakim društveno-političkim angažmanom sudjeluju u radu izvršnih organa vlasti i najviših partijskih tijela u ratnom i poslijeratnom periodu. ⁸⁵ Naprotiv, emancipacijski lik učiteljice-borkinje iz narodnooslobodilačke borbe postepeno će se transformirati u lik požrtvovane velike majke koja kroz proces obaveznog osnovnog obrazovanja treba odgojiti novu naprednu generaciju.

Kako primjećuje Amila Ždralović, masovno uključivanje žena tijekom rata u borbene jedinice

značilo je i početak borbi sa tradicionalnim predrasudama o mjestu i ulozi žene, kako u njihovim porodicama tako i u jedinicama u koje su odlazile. Iz priča o partizankama može se zaključiti da su mnoge od njih u svojim jedinicama bile zadužene i za patrijarhalno definisane ženske poslove kao što je kuhanje i šivanje. Međutim, u isto vrijeme obavljaju i poslove koji su patrijarhalno definisani kao muški poslovi, a na najteže zadatke se često dobrovoljno prijavljuju. Na taj način su razbijale tradicionalne predrasude i stereotipe o mjestu i ulozi žene u društvu. ⁸⁶

Tako će se posebno popularizirati lik žene-majke koju je patrijarhalno-buržoaski izrabljivački poredak tlačio i držao u stanju neznanja, ali koja u revolucionarnoj borbi ne samo da se uspijeva opismeniti, kroz anafabetski tečaj, već postaje i ona koja iz anonimnosti privatne sfere ulazi u obrazovni proces i podučava ostale. U listu AFŽ-a Žena kroz borbu, u stalnoj rubrici Mi se borimo i učimo, opisujući proslavu Muslimanske brigade u junu 1944. godine i dodjelu nagrada zaslužnim borcima i borkinjama, jedna takva transformacija žene prikazana je na sljedeći način:

Još prije godinu dana, kod kuće Zumreta je vukla ibrike, prala avlijsku kaldrmu, radeći po tuđim kućama, daleko od knjiga i svakog kulturnog života i rada. Danas je nagrađena kao najbolji kulturno prosvjetni radnik u svojoj brigadi (….) Zumreta je stekla toliko znanja da je mogla druge voditi i učiti. ⁸⁷

No, upravo ova nastojanja žena da kroz nesebično zalaganje i brigu za druge, dobrovoljni rad i obavljanje često najtežih poslova osiguraju svoju ravnopravnost u društvu i nove pozicije i društvene uloge, u poratnom periodu dovode do toga da će žene, nakon što iznesu svu težinu obnove razrušene zemlje, od sredine 50-ih pa nadalje gubiti teškom mukom stečene pozicije. ⁸⁸ Drugim riječima, ponovo će se vraćati (točnije: biti vraćene) u okvir patrijarhalnih tradicionalnih uloga. Tako će, riječima Vjerana Katunarića, od herojskog lika žene-borca, nova žena u socijalizmu ponovno ‘skliznuti’ u lik pripitomljene kućanice i ‘modno osviještene’ žene:

Neposredno poslije rata (lik žene-borca op.a.) zamijenjen je ženom sa socrealističkog plakata, ženom-graditeljkom u tvornici, na gradilištima, sportskim natjecanjima, itd. Taj lik je odražavao revolucionarni polet oba spola u tadašnjoj omladinskoj generaciji i spontanu asimilaciju žena u muškim aktivnostima. Snažan blijesak u kulturnoj tradiciji postupno se izgubio i bio preplavljen evolucijom standardne patrijarhalne kulture. Žena biva potisnuta u privatnu sferu a uporedo sa porastom životnog standarda porodice obnavlja se shema malograđanskog života (…) Eksplozija žute štampe nastaje šezdesetih godina kao posljedica jačanja tržišta u jugoslavenskoj privredi. Ženska štampa, usredotočena na modu i kozmetiku, vjerno preslikava zapadni model ženskog tijela, interijera i sentimentalnosti. Jacqueline Onasis i slični likovi bacili su u sjenu asimilatorske likove žene socrealističke kulture borkinje, radnice, sportašice. ⁸⁹

U postrevolucionarnom periodu lik napredne učiteljice slijedi putanju transformacije koju su doživjele sve revolucionarne ženske figure. Tako će i narodna učiteljica, na krilima ideala rada, najprije postati udarnica koja će se, sve više radeći na zadovoljavanju potreba svoje velike metaforičke ⁹⁰ porodice, postepeno zatvarati (ili biti zatvorena) u tradicionalne (patrijarhalne) okvire/okove ranijih režima. Obnašajući tradicionalne ‘prirodne’ ženske uloge odgajateljice ‘nacije’, brižne majke svih đaka i njihovih mahom nepismenih roditelja, narodnoj je učiteljici, kao i ostalim radnim ženama socijalizma, ostajalo sve manje „vremena za samoupravljanje“ a „ne imati vremena znači biti izvan vremena, izvan povijesti, ostati na svojoj biološkoj prirodi“ ⁹¹ i trajnom stanju postajanja ⁹² ‘naprednom’ učiteljicom.

No, bilo bi netočno sugerirati da je borba napredne učiteljice za potpunu emancipaciju, samostalnost i bolje materijalne uslove rada i odgovarajuću naknadu za rad ⁹³ ostala nedovršena ⁹⁴ samo zato što su učiteljice bespogovorno pristale na obnašanje nametnute uloge i djelovanje pod nepovoljnim uslovima. Posrijedi je drugi, kompleksniji fenomen. Naime, tragom Blochove formulacije o ženskom pokretu koji je zastario ili je, pak, nadomješten ili odgođen, i teze da ženski pokret nakon revolucije dolazi na red kao samoozbiljenje ženstvenosti, Nadežda Čačinović ⁹⁵ razmatra ‘odgođenost’ kao novi element unutar klasične doktrine radničkog pokreta te, između ostalog, primjećuje da je ta mogućnost drugačijeg samoozbiljenja ženstvenosti u postrevolucionarnim društvima i dalje odgođena, te da se ženstvenost nanovo pojavljuje kao stara veličina. ⁹⁶ Pozitivnim napretkom se smatra, kako pojašnjava Čačinović, već i samo nastojanje da svi budu uključeni u radni proces, posebice u raspodjelu odgovornosti za upravljanje. ‘Novoj ženi’ načelno se priznaje da je čovjek i da samostalnim radom može ostvariti vrhunska dostignuća, istovremeno obnašajući sve tradicionalne ženske uloge (tješiteljice, hraniteljice, iscjeljiteljice). Međutim, zaključuje autorica, „unutrašnja neodrživost te uloge priznaje se samo pod očitom natuknicom ‘preopterećenosti’, eufemizmom koji skriva iscrpljivanje žena i nikakve pomake u muškoj ulozi.“ ⁹⁷

Ovaj proces od emancipacije do feminizacije učiteljske profesije prije svega valja promatrati sa šire ideološke razine djelovanja unutar kojeg dolazi do preuzimanja i zloupotrebe tradicijskih vrijednosti u novom kontekstu. ⁹⁸ Tako su, još tijekom priprema za masovnu agitaciju žena odnosno širih narodnih masa i njihovo priključenje NOB-u, rukovodstvo pokreta i njegovi čelni ideolozi zaključili da se postojeća tradicija ne smije otvoreno osporavati, već da je „poštovanje tradicije bolji/probitačniji oblik propagande i ekspanzije pokreta.“ ⁹⁹ Kako pokazuje Lydija Sklevicky, ni CK KPJ, ni ostali upravljačku organi NOP-a nisu zapravo nastojali promijeniti tradicijske vrednote, već se naglasak prebacuje na njihovu modifikaciju u odnosu na novi povijesni trenutak. Zato „tradicijske ‘ženske vrednote’ ne bivaju osporene niti integrirane u neki novi vrednosni sustav, već se njihov emancipatorski naboj očituje u korisnosti za širenje i jačanje NOP-a.“ ¹⁰⁰

U konkretnom slučaju naprednog učiteljskog pokreta i pozicije narodne napredne učiteljice u NOB-u, na emancipatorskim vrijednostima insistiralo se samo u mjeri koja osigurava uspješno izvršenje općih ciljeva borbe. Zato je, kako pojašnjava Sklevicky, i uspostavljen pragmatički pristup naspram tradicionalnih kulturnih vrijednosti, što je posebno bio slučaj sa tradicionalno (patrijarhalnim) ‘ženskim’ vrijednostima, poput pijeteta, požrtvovanosti, časti i poštenja, ¹⁰¹ vrijednosti koje su postale temelj svih socijalnih funkcija koje su žene izvršavale u ratu. Tako se vjerovalo da se posredstvom uloge majke i njene socijalizacijske uloge stvaraju, između ostalog, temelji bratstva i jedinstva. ¹⁰² Stoga će se i napredna učiteljica graditi kroz figuru brižne majke koja u novom duhu odgaja generacije đaka – djece.

No ovaj trend će se nastaviti i u izgradnji poratnog, novog socijalsitičkog društva. Odnosno, premda će vlast ženama načelno omogućiti ostvarivanje političkih prava, prava na rad, prava na školovanje i zaštitu materinstva, te javno propagirati ideju rodne ravnopravnosti u svim sferama javnog djelovanja, riječima Renate Jambrešić-Kirin jugoslavenski ideolozi nisu prakticirali radikalni prekid s kulturnim formama predrevolucionarnog društva utemeljenim na ideji rodne različitosti i kompatibilnosti (….) Jugoslavenski su političari spremno posegnuli za tradicijskim repertoarom rodnih simbola i uloga. ¹⁰³

Insistiranjem na figuri učiteljice kao brižne majke koja se dobrovoljno žrtvuje za dobrobit cijele zajednice, odnosno tvrdnjama da se žene lakše snalaze i bolje obavljaju profesiju učiteljce koja je ‘tek’ nastavak ženskih ‘prirodnih’ uloga i razvijanje njenih ‘urođenih sposobnosti’, započinje proces feminizacije ¹⁰⁴ te profesije i snižavanja njenog društvenog statusa, a samim tim i moći žena. Naime, kako su pokazala pojedina feministička istraživanja ¹⁰⁵, spolne stereotipije i orodnjene profesionalne strukture dobrim su dijelom nastale zahvaljujući retorici ‘ženske istinske/prirodne profesije’ koja je prikazivala učiteljice kao objekte znanja, a vrlo rijetko kao aktivne/djelatne subjekte. Po analogiji se ni njihov profesionalni angažman i pedagoški rad nisu vrednovali kao prakticiranje profesionalnih kompetencija utemeljenih na njihovoj naobrazbi, edukaciji i usavršavanju, što je vodilo i ka postepenom napuštanju ideja naprednog školstva o permanentnom usavršavanju pedagoških metoda i poboljšavanju nastavnih aktivnosti u učionici. Stoga pojam feminizacije učiteljske profesije ne znači samo porast broja učiteljica, već označava i nizak status i slabu materijalnu naknadu za obavljeni posao, što je nužno vodilo tome da ova profesija s vremenom izgubi na društvenom značaju i da se njena moć radikalno umanji.

1. Umjesto zaključka

Polazna premisa rada bila je to da se kroz lik napredne učiteljice mogu pratiti svi limiti ženske profesionalne emancipacije kao i posljedice nedovršenosti procesa tvorbe i/ili transformacije žene u nov, neovisan, oslobođen i ravnopravan subjekt boljeg i humanijeg društva.

Kako je u radu istaknuto, dosadašnja su istraživanja malo pažnje posvetila rodnom aspektu učiteljstva usprkos činjenici da žene od kraja Drugog svjetskog rata do danas čine glavninu učiteljskog kadra. Od 1918. godine do početka Drugog svetskog rata došlo je do porasta seoskog školstva i pojave većeg broja mladih profesionalnih učiteljica koje se priključuju radu i aktivnostima naprednog učiteljskog pokreta. Budući da se u tom periodu učiteljice još uvijek nalaze u iznimno nepovoljnom materijalnom položaju i djeluju u okviru zakona diskriminatornog kako u smislu nižih plata tako i u smislu zabrane sklapanja braka osim sa učiteljima, napredne učiteljice istovremeno su se borile i za osiguranje jednakosti u radnim uvjetima i za jednaka prava i istu naknadu za obavljeni posao.

Nove društveno-kulturne revolucionarne politike koje se počinju propagirati i širiti tijekom rata dovele su do radikalne promjene statusa učiteljica. Mnoge napredne učiteljice, posebice na selima i na slobodnoj teritoriji BiH, uzele su aktivno učešće u ovim promjenama i aktivno sudjelovale u sprovođenju prosvjetne reforme i uspostave novog društvenog poretka. I premda će figuru narodne napredne učiteljice novi organi vlasti i nove službene ideologije konstruirati kao jednu od istaknutih revolucionarnih ženskih figura, one će nakon rata, usljed politika školstva koje su im nametale iznimno zahtjevne radne obaveze, biti sve manje politički aktivne i intelektualno angažirane na planu dodatnog osnaživanja i profesionalnog osamostaljivanja. Takav razvoj figure i prakse ženskog učiteljstva velikim dijelom je rezultat činjenice da se njihov profesionalni angažman tretirao kao urođena, a ne stečena vještina koja kao takva zahtijeva i dodatni trud i stručno usavršavanje. Učiteljska profesija će sve više biti feminizirana, da bi koncem 80- ih od revolucionarnog angažmana učiteljica ostao ograničeni kulturni kapital i simbolička uloga.

Tako bi se tranformacija lika narodne napredne učiteljice mogla sažeto i ironijski predstaviti kroz tri slike: od učiteljice sa puškom i bukvarom u ruci, preko učiteljice sa crvenim karanfilom za reverom, do učiteljice koja, sredinom 80-ih, očekuje da joj đaci povodom osmomartovske proslave praznika žena poklone crveni karmin marking 16.

Nažalost, u turbulentnim godinama poraća i tranzicije, izgubio se i ovaj simbolički ugled i značaj učiteljica. U uzburkanom moru prosvjetnih reformi i kontinuiranog procesa reorganizacije osnovnog obrazovanja, učiteljica se više ne promatra kao jaka figura koja oblikuje nove generacije i usađuje im pozitivne vrijednosti. Učiteljska profesija dodatno se marginalizira i obezvrjeđuje, a njihova prava i slobode u radu sa đacima sve više limitiraju i kontroliraju. Stoga, čini mi se, treba pledirati da se, napokon, u BiH osnaži i formira stukovno udruženje učiteljica koje bi, usprkos svim uspostavljenim podjelama i segregaciji u aktualnom bh. školstvu,105 ¹⁰⁶ pronašle način da djeluju i kreiraju nove napredne učiteljske politike. A kako nas uči feminizam, za bilo koji tip ženskog strukovnog udruživanja važno je pronaći autentične figure iz prošlosti, prethodnice na koje se oslanjamo i prethodnice sa kojima gradimo pravednije i odgovornije društvo. U tom smislu, ovaj rad pledira i za pokretanje sistemskih feminističko-povijesnih istraživanja učiteljske profesije i statusa učiteljica, istraživanja koja bi iz rodne perspektive usmjerila pozornost na povijesni prikaz razvoja ove profesije u bh. kontekstu, a kako bi se uočile strukture koje kontinuirano tlače učiteljice i još uvijek ih drže u nepovoljnom položaju.

Bibliografija:

Bonfiglioli, Chiara. „Povratak u Beograd 1978. godine: Istraživanje feminističkog sjećanja,“ u: Glasom do feminističkih promjena, R. J. Kirin i S. Prlenda, ur. Zagreb: Centar za ženske studije, 2009, 120-131.

Božinović, Neda. Žensko pitanje u Srbiji: u XIX i XX veku. Beograd: “Devedesetčetvrta” and “Žene u crnom”, 1996.

Čačinovič-Puhovski, Nadežda. “Ravnopravnost ili oslobođenje. Teze o teorijskoj relevantnosti suvremenog feminizma.” Žena 3 (1976): 125–128.

Čečinović, Nadežda “Odgovor na pitanje: kakva je sudbina ženstvenosti s obzirom na emancipaciju.” u: Nadežda Čečinović, U ženskom ključu: ogledi u teoriji kulture, Zagreb: Centar za ženske studije, 2000.

Despot, Blaženka. “Žena i samoupravljanje,” Delo 4 (1981): 112–117.

———-. Žensko pitanje i socijalističko samoupravljanje, (Zagreb: Cekode, 1987).

———-. “‘Žensko pitanje’ u socijalističkom samoupravljanju,” u: Lydia Sklevicky, ed.,Žena i društvo. Kultiviranje dijaloga. Zagreb: Sociološko društvo, 1987.

Enciklopedija Jugoslavije, Socijalistička Republika Bosna i Hercegovina separat uz II izdanje. Zagreb, LZ, 1983.

Gladanac, Sanja. „Uspostava državnog školstva na području Velike župe Vrhbosna”, Husnija Kamberović ed., Bosna i Hercegovina 1941: Novi pogledi. Zbornik radova.Sarajevo: Institut za istoriju u Sarajevu, 2012: 67-97.

Jagić, Suzana. „Jer kad žene budu žene prave: Uloga i položaj žena u obrazovnoj politici Banske Hrvatske na prijelazu u XX. Stoljeće,” Povijest u nastavi 11 (2008):77-100.

Jalušič, Vlasta. „Women in Post-Socialist Slovenia: Socially Adapted, Politically Marginalized”, Sabrina Ramet ur.., Gender Politics in the Western Balkans. Pennsylvania: The Pennsylvania State University Press 1999.

Jambrešić-Kirin, Renata. “Politike sjećanja na Drugi svjetski rat u doba medijske reprodukcije socijalističke kulture,” u: Lada Feldman-Čale and Ines Prica eds., Devijacije i promašaji. Etnografija domaćeg socijalizma. Zagreb: Institut za etnologiju i folkloristiku, 2006.

Dom i svijet. O ženskoj kulturi pamćenja, Zagreb: Centar za ženske studije, 2008.

„O konfliktnoj komplementarnosti ženskog pamćenja: Između moralne revizije i feminističke intervencije” ProFemina Specijalni broj (2011): 39-53, 47.

„Žena u formativnom socijalizmu,“ u: Refleksije vremena 1945.-1955. Zagreb: Galerija Klovićevi dvori, 2013.

Jerković, Ademir. „Uloga učitelja u prosvejetnim, političkim i kulturnim promjenama u BiH od 1945. do 1951. godine,” Magistarski rad, Filozofski fakultet u Sarajevu, 2014.

Jukić, Tatjana. „Žena kao revolucija: od Garbo do Tita.” ProFemina, Specijalni broj (2011):33-39.

Katunarić, Vjeran. Ženski eros i civilizacija smrti. Zagreb: Naprijed, 1984.

Katz, Vera. „O društvenom položaju žene u Bosni i Hercegovini 1942.-1953.” Prilozi 40 (2011): 135-155.

Kecman, Jovanka. Žene Jugoslavije u radničkom pokretu i ženskim organizacijama 1918-1941. Belgrade, 1978., 373.

Konjhodžić, Mahmud. Mostarke, fragmenti o revolucionarnoj djelatnosti i patriotskoj opredjeljenosti žena Mostara, o njihovoj borbi za slobodu i socijalizam. Mostar: Opštinski odbor SUBNOR-, 1981., 36-38.

Kožar, Azem. „O nekim aspektima obrazovno-odgojne politike Narodnooslobodilačkog pokreta na području Bosne i Hercegovine (1941-1945),” Šezdeset godina od završetka Drugog svjetskog rata: kako se sjećati 1945. godine. Zbornik radova. Sarajevo: Institut za istoriju, 2006., 235-248.

Kujović, Mina. “Hasnija Berberović – zaboravljena učiteljica – prilog historiji muslimanskog školstva u Bosni i Hercegovini.” Novi Muallim 40 (2009): 114-118.

Malešević, Siniša. Ideologija, legitimnost i nova država. Trans. Slobodanka Glišić. Zagreb, Beograd; Jesenskii Turk i Edicija Reč, 2004.

Mijatović, Cvijetin. “Govor na otvaranju kursa za prosvjetne instruktore održanog u Sarajevu u ljeto 1946.” Prosvjetni radnik 7 (1946).

Milišić, Senija. “Emancipacija muslimanske žene u Bosni i Hercegovini nakon oslobođenja 1947 – 1952 (Poseban osvrt na skidanje zara i feredže)” Magistarski rad, Filozofski fakultet u Sarajevu, 1986.

Nedović, Radisav S. ”Čačanski kraj u NOB 1941–1945: žene borci i saradnici.” Čačak: Okružni odbor SUBNOR-a, 2010.

Pantelić, Ivana. Partizanke kao građanke. Beograd: Institut za savremenu istoriju – Evoluta, 2011.

“Yugoslav female partisans in World War II,” Cahiersbalkaniques 41 (2013.) http://www.afzarhiv.org/files/original/f47c848c2d081c22905ba11a9d869fd3.pdf

Papić, Mitar. Školstvo u Bosni i Hercegovini za vrijeme Austrougarske okupacije 1878-1918. Sarajevo: Veselin Masleša, 1972.

Istorija srpskih škola u BiH. (Sarajevo: Veselin Masleša, 1978.)

Školstvo u Bosni i Hercegovini od 1941. do 1955. godine. (Sarajevo, 1981)

Učitelji u kulturnoj i političkoj istoriji Bosne i Hercegovine. (Sarajevo: Svjetlost, 1987.).

Petrović, Jelena. “Društveno-političke paradigme prvog talasa jugoslavenskih feminizama” ProFemina Specijalni broj, (2011):59-81.

Pilić, Šime. Knjiga o nastavnicima. Split: Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu, 2008.

Prica, Ines. “Etnologija postsocijalizma i prije ili dvanaest godina nakon” Etnologije socijalizma i poslije,” u: Lada Feldman Čale and Ines Prica, eds., Devijacije i promašaji.

Etnografija domaćeg socijalizma. Zagreb: Institut za etnologiju i folkloristiku, 2006.

Rihtman-Auguštin, Dunja. Etnologija naše svakodnevice. Zagreb: Školska knjiga, 1988.

Scott, Joan W. Rod i politika povijesti. Zagreb: Ženska infoteka, 1988 i 2003.

Sklevicky, Lydia. Konji, žene i ratovi. Zagreb: Ženska infoteka, 1996.

Slapšak, Svetlana. Ženske ikone XX veka. Belgrade, Biblioteka XX vek – Čigoja Štampa, 2001.

Šušnjara, Snježana. “Školovanje ženske djece u Bosni i Hercegovini u doba Austro-Ugarske (1878. – 1918.).” Napredak 155 (4) (2014) : 453 – 466.

Vuković, Rade. Napredni učiteljski pokret između dva rata. Belgrade, Pedagoški muzej, 1968.

Zaninović, Mato. Kulturno-prosvjetni rad u NOB-u (1941–1945) Sarajevo, 1968

Ždralović, Amila. “Drugi svjetski rat i iskustva bosanskohercegovačkih žena.” u: Aida Spahić et al., Zabilježene – Žene i javni život Bosne i Hercegovine u 20. vijeku. Sarajevo: Sarajevski otvoreni centar, Fondacija CURE, 2014.

Župan, Dinko. “Viša djevojačka škola u Osijeku (188.-1900.)” Scrinia slavonica 5 (2005.),366-38

The preceding text is copyright of the author and/or translator and is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License.